to be continued….
Dimensi Pertama: Mentakrif matlamat sekolah
Dimensi mentakrif matlamat sekolah mempunyai dua fungsi iaitu merangka dan menjelaskan matlamat sekolah (Hallinger, 2011; 2000; Hallinger & Murphy, 1987). Melalui dimensi ini peranan utama pemimpin sekolah adalah menentukan matlamat sekolah. Mereka perlu mengetahui apa yang ingin dicapai oleh sekolah dan hala tuju yang ingin dibawa. Sesebuah sekolah yang tidak ditentukan hala tuju mereka dalam proses pendidikan pasti ia tidak mempunyai kriteria-kriteria untuk mengukur sama ada sekolah tersebut berjaya melaksanakan proses berkenaan ataupun tidak (Krug, 1992). Dimensi ini memberikan fokus kepada peranan pemimpin dalam menjalankan tanggungjawab mereka bersama-sama pengikutnya bagi memastikan sekolah tersebut mempunyai matlamat yang jelas, boleh diukur dan ada kerangka masa. Pemimpin juga bertanggungjawab untuk menjelaskan matlamat yang dirangka supaya semua pihak mengetahui dan ini memudahkan sokongan atau bantuan daripada komuniti sekolah untuk memastikan matlamat tersebut tercapai (Hallinger, 2005).
Proses membangunkan matlamat dilihat kurang kritikal berbanding dengan hasil yang diperoleh. Matlamat boleh dibangunkan oleh pemimpin sekolah itu ataupun kolaboratif bersama staf sekolah lain. Walau bagaimanapun, persoalan timbul sama ada sekolah tersebut mempunyai matlamat yang jelas yang membolehkan warga sekolah menyokong dan bekerjasama ke arah itu. Ini kerana kadang kala wujud matlamat sekolah yang samar-samar, mengelirukan, dan saling bercanggah yang akhirnya menyukarkan usaha untuk mendapatkan hasil daripada penetapan matlamat tersebut (Hallinger, 2011; 2000; Hallinger & Murphy, 1987).
Peranan pemimpin instruksional dalam mentakrif matlamat sekolah boleh dilihat dengan lebih jelas melalui satu kajian yang dilakukan oleh Hallinger dan Murphy (1986) terhadap sekolah rendah berkesan di California. Hasil temu bual bersama pemimpin dan guru sekolah terbabit, maka dapat dirumuskan enam ciri yang perlu ada pada pemimpin instruksional dalam hal mentakrif matlamat sekolah. Pertama, visi dan misi sekolah perlu jelas dan mudah difahami oleh semua warga sekolah. Matlamat tersebut perlu ditulis atau dipamerkan di sekeliling sekolah bagi memastikan setiap warga sekolah mudah melihatnya dan ini menjadikan mereka sentiasa peka dan mengetahui hala tuju sekolah. Kedua, matlamat sekolah perlu fokus kepada pembangunan akademik mengikut kesesuaian dan keperluan sekolah tersebut. Ketiga, matlamat sekolah perlu menjadi keutamaan setiap guru ketika mereka melaksanakan tugas. Keempat, matlamat tersebut perlu diterima secara sah oleh semua guru. Kelima, matlamat tersebut perlu bijak diartikulasikan oleh pemimpin dan keenam, matlamat tersebut perlu disokong oleh semua warga sekolah dan pemimpin itu sendiri perlu menunjukkan contoh terbaik dalam merealisasikan matlamat tersebut.
Dimensi Kedua: Mengurus Program Instruksional
Dimensi kedua adalah mengurus program instruksional. Dimensi ini fokus kepada mengawal dan menyelaras hal berkaitan kurikulum dan pengajaran. Menurut James dan Balasandran (2013), dimensi ini merupakan satu tugas dan cabaran terbesar yang perlu dihadapi oleh pemimpin sekolah kerana kurikulum dan pengajaran ialah fungsi teras kepada sesebuah sekolah. Kegagalan menyempurnakan tugas ini dengan cekap dan berkesan menyebabkan hasil yang dikehendaki iaitu pencapaian akademik murid tidak tercapai. Terdapat tiga fungsi dalam dimensi ini iaitu menyelia dan membuat penilaian instruksional, menyelaras kurikulum dan memantau perkembangan murid (Hallinger, 2011; 2000; Hallinger & Murphy, 1987).
Menurut Hallinger (2011, 2000), fungsi pertama dimensi ini iaitu menyelia dan menilai pengajaran merujuk kepada usaha pemimpin sekolah untuk memastikan matlamat sekolah diterjemahkan dan dipraktikkan sepenuhnya dalam proses PdP. Manakala bagi fungsi kedua iaitu menyelaras kurikulum, pemimpin sekolah perlu memastikan objektif pengajaran agar selari dengan pembelajaran di dalam bilik darjah, adanya proses pentaksiran dan menyelaras program berkaitan instruksional. Pemimpin sekolah juga perlu melantik individu yang bertanggungjawab dalam menyelaras kurikulum, menganalisis keputusan peperiksaan murid dan melakukan pemilihan bahan kurikulum sebagai alat bantu mengajar guru. Bagi fungsi ketiga pula iaitu memantau perkembangan murid, pemimpin sekolah perlu mengadakan perbincangan yang berterusan bersama guru berkaitan perkembangan akademik murid, memberikan pandangan yang spesifik dan melakukan usaha penambahbaikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran bagi meningkatkan pencapaian murid.
Berdasarkan penjelasan di atas, maka dimensi kedua ini memerlukan penglibatan pemimpin sekolah secara aktif dalam merangsang, menyelia dan memantau proses PdP di sekolah. Oleh itu, pemimpin sekolah perlu mempunyai ilmu, pengalaman dan kepakaran dalam PdP serta pada masa sama komited dalam semua program peningkatan sekolah. Melalui dimensi ini pemimpin sekolah akan menjadi pakar dalam semua program instruksional di sekolah (Bossert et al., 1982; Cuban, 1983; Dwyer, 1985; Edmonds, 1979; Marshall, 2003).
Dalam kajian yang dilakukan oleh Hallinger dan Murphy (1986) terhadap sekolah berkesan di California mendapati guru sekolah tersebut melihat beberapa tingkah laku guru besar yang dikatakan memantau perkembangan murid. Mereka melihat guru besar tersebut mengetahui tahap kebolehan membaca dan kemajuan semua 650 orang murid sekolah tersebut. Tingkah laku ini bukanlah satu kemestian dalam kepimpinan instruksional. Namun ia mencerminkan tahap kesungguhan guru besar tersebut dalam memantau perkembangan murid di samping mengurus program pengajaran di sekolah mereka.
Dimensi Ketiga: Menggalakkan Iklim Sekolah
Dimensi yang ketiga adalah menggalakkan iklim sekolah. Terdapat lima fungsi dalam dimensi ini iaitu melindungi masa instruksional, sentiasa kelihatan, menyediakan insentif kepada guru, menggalakkan perkembangan profesional, dan menyediakan insentif kepada pembelajaran murid (Hallinger, 2011; 2000). Hallinger (2011, 2000) telah melakukan pengubahsuaian terhadap model dan konsep kepimpinan instruksional yang dibinanya bersama rakan beliau iaitu Model Kepimpinan Instruksional Hallinger dan Murphy (1987, 1985). Setelah melakukan beberapa ujian kesahan dan kebolehpercayaan, beliau telah menggugurkan salah satu daripada enam fungsi dalam dimensi ketiga ini iaitu menguatkuasakan piawaian akademik. Justeru itu, bagi model kepimpinan yang baharu ini fungsi bagi dimensi menggalakkan iklim sekolah hanya mempunyai lima fungsi seperti dinyatakan di atas dan ia kekal hingga hari ini.
Menurut Hallinger (2011, 2000) dimensi ketiga ini merujuk kepada norma dan tingkah laku guru dan murid yang mempengaruhi proses pembelajaran di sekolah. Pemimpin sekolah perlu mewujudkan iklim pembelajaran di sekolah sama ada secara langsung atau tidak melalui kemampuan beliau untuk mengekalkan kebolehlihatan (visibility) supaya lebih mudah untuk berkomunikasi, berbincang serta menyediakan ruang masa untuk mendekati guru dan murid, mewujudkan satu sistem ganjaran bagi meningkatkan lagi usaha produktif warga sekolah ke arah peningkatan pencapaian akademik murid, mewujudkan standard yang jelas merangkumi harapan sekolah terhadap murid, melindungi masa pengajaran serta memilih dan mengambil bahagian dalam program pembangunan warga sekolah yang selari dengan misi sekolah.
Dimensi ini juga merupakan dimensi yang paling luas skop dan tujuannya berbanding dua dimensi sebelum ini. Ini bersesuaian dengan tanggapan bahawa sekolah berkesan kebiasaannya mewujudkan satu tekanan akademik melalui pembangunan standard yang tinggi dan pengharapan untuk murid dan guru menjadi cemerlang dalam bidang akademik dan pengajaran (Bossert et al., 1982; Purkey & Smith, 1983). Dari aspek pengajaran, sekolah berkesan membangunkan budaya “pembangunan berterusan” iaitu setiap kejayaan dalam mengamalkan sesuatu amalan baik yang boleh menyumbang kepada pembangunan sekolah akan diberi ganjaran (Barth, 1990; Glasman, 1984; Hallinger & Murphy, 1986; Heck, Larsen, & Marcoulides, 1990; Leithwood & Montgomery, 1982; Mortimore, 1993; Purkey & Smith, 1983). Guru besar juga mesti menunjukkan contoh yang baik dari segi nilai dan amalan yang boleh mencipta iklim pembangunan berterusan dalam aspek PdP (Dwyer, 1985).
Rujukan
Barth, R. S. (1990). Improving schools from within: Teachers, parents, and principals can make the difference. San Francisco: Jossey-Bass.
Bossert, S. T., Dwyer, D. C., Rowan, B., & Lee, G. V. (1982). The instructional management role of the principal. Educational Administration Quarterly, 18(3), 34–64.
Cuban, L. (1983). Transforming the frog into the prince: Effective school research, policy and practice at the district level. Washington, DC.
Dwyer, D. C. (1985). Understanding the principal’s contribution to instruction. Peabody Journal of Education, 63(1), 3–18.
Edmonds, R. (1979). Effective Schools for the urban poor. Educational Leadership, 37(October), 15–24.370–397. http://doi.org/10.1177/0013161X03253412
Glasman, N. S. (1984). Student achievement and the school principal. Educational Evaluation and Policy Analysis, 6(3), 283–296.
Hallinger, P. (2000). A review of two decades of research on the principalship using the Principal Instructional Management Rating Scale. In Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, Washington.
Hallinger, P. (2011a). A review of three decades of doctoral studies using the Principal Instructional Management Rating Scale: A lens on methodological progress in educational leadership. Educational Administration Quarterly, 47(2), 271–306. http://doi.org/10.1177/0013161X10383412
Hallinger, P., & Murphy, J. F. (1987). Assessing and developing principal instructional leadership. Educational Leadership, 9, 54–61. Retrieved from http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198709_hallinger.pdf
Hallinger, P. (2005). Leadership and policy in schools instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away instructional leadership and the school principal : A passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 221–239. http://doi.org/10.1080/15700760500244793
Hallinger, P., & Murphy, J. (1986). The social context of effective schools. American Journal of Education, 94(3), 328–355.
Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). What’s effective for whom? School context and student achievement. Planning and Changing, 16(3), 152–160.
Heck, R. H., Larsen, T. J., & Marcoulides, G. A. (1990). Instructional leadership and school achievement: Validation of a causal model. Educational Administration Quarterly, 26(2), 94–125. http://doi.org/10.1177/07399863870092005
James, A. J. E., & Balasandran, R. (2013). Kepimpinan instruksional: Satu panduan praktikal (2nd ed.). Kuala Lumpur: PTS Akademia.
Krug, S. E. (1992). Instructional leadership: A constructivist perspective. Educational Administration Quarterly, 18(3).
Leithwood, K. A., & Montgomery, D. J. (1982). The role of the elementary school principal in program improvement. Review of Educational Research, 52(3), 309–339.
Marshall, K. (2003). Recovering from HSPS (Hyperactive Superficial Principal Syndrome): A progress report. Phi Delta Kappan, 84(9), 701–709. Retrieved from http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=f5h&AN=9688289&site=ehost-live
Mortimore, P. (1993). School effectiveness and the management of effective learning and teaching. School Effectiveness and School Improvement, 4(4), 290–310. http://doi.org/10.1080/0924345930040404
Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective schools : A review. The Elementary School Journal, 83(4), 426–452.
Model Kepimpinan Instruksional oleh Murphy (1990)
Murphy (1990) telah menghasilkan satu kerangka kerja kepimpinan instruksional berdasarkan kajian beliau secara menyeluruh mengenai keberkesanan dan peningkatan sekolah, perkembangan staf dan perubahan organisasi. Berdasarkan kajian tersebut, beliau menerangkan terdapat empat dimensi dan 16 fungsi yang perlu dilaksanakan oleh seorang pemimpin instruksional. Rajah 1 di bawah ini menunjukkan Model Kepimpinan Instruksional yang dibangunkan oleh Murphy (1990).
Berdasarkan rajah di atas, dimensi pertama kepimpinan instruksional adalah membentuk misi dan matlamat. Dimensi ini merupakan asas kepada pembentukan visi dan matlamat bersama serta memastikan segala aktiviti yang dilaksanakan di sekolah menjurus kepada visi dan matlamat tersebut. Bagi dimensi ini, Murphy telah membahagikannya kepada dua fungsi iaitu merangka matlamat sekolah dan menyampaikan matlamat sekolah. Menurut Murphy (1990), pencapaian akademik murid menjadi dasar atau asas kepada merangka matlamat sekolah. Matlamat sekolah yang telah dirangka perlu dikongsi atau disampaikan dengan kerap sama ada secara rasmi ataupun tidak kepada murid, ibu bapa dan guru bagi memastikan bahawa segala aktiviti yang dijalankan di sekolah perlu ke arah matlamat yang telah dibina bersama.
Dimensi kedua ialah pengurusan pembelajaran yang menekankan peranan pengurusan pemimpin sekolah dalam mengurus tadbir proses PdP di sekolah. Dimensi ini secara khususnya meliputi lima fungsi iaitu menggalakkan pengajaran berkualiti; menyelia dan menilai pembelajaran; memperuntukkan dan melindungi masa instruksional; menyelaras kurikulum; dan memantau kemajuan murid. Pemimpin instruksional boleh menggalakkan pengajaran berkualiti melalui perbincangan bersama guru sama ada dalam mesyuarat kurikulum, penilaian instruksional guru, lawatan ke bilik darjah seperti learning walk, perbincangan semasa sesi pencerapan dan lain-lain lagi. Sebagai tambahan, pemimpin sekolah harus melindungi masa instruksional dengan sebaik-baiknya melalui prosedur yang sesuai. Pemimpin instruksional dan guru perlu berbincang bersama dalam menyelaras kurikulum sekolah melalui pelarasan matlamat dan objektif sekolah dengan memenuhi tuntutan kurikulum kebangsaan. Selain daripada itu, pemimpin instruksional juga perlu sentiasa memantau kemajuan murid dengan menggunakan data penilaian agar matlamat dan cara penyampaian guru semasa proses PdP dapat diubahsuai mengikut keperluan murid.
Dimensi ketiga pula adalah mempromosi iklim pembelajaran akademik yang merujuk kepada tindakan pemimpin sekolah yang dapat mempengaruhi norma, pegangan, sikap guru, murid dan ibu bapa sesebuah sekolah (James & Balasandran, 2013). Dimensi ini terdiri daripada empat fungsi iaitu membentuk piawaian dan harapan positif; mengekalkan kebolehlihatan atau “visibility” yang tinggi; menyediakan insentif kepada guru dan murid; dan menggalakkan perkembangan profesional. Menurut Murphy (1990), pemimpin sekolah dapat memupuk perkembangan iklim pembelajaran sekolah yang kondusif untuk proses PdP dengan menetapkan piawaian serta harapan yang positif, mengekalkan visibility yang tinggi, menyediakan insentif kepada guru serta menggalakkan pembangunan profesional.
Dimensi keempat iaitu membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling membantu dengan menerangkan peranan pemimpin instruksional untuk membentuk struktur organisasi dan memantapkan proses-proses yang menyokong pelaksanaan PdP (James & Balasandran, 2013). Pemimpin sekolah yang berjaya melaksanakan dimensi ini berupaya mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selamat dan teratur (fungsi pertama), menyediakan peluang penglibatan murid yang bermakna (fungsi kedua), memupuk kerjasama dan kejeleketan dalam kalangan staf (fungsi ketiga), mendapatkan sumber luar untuk menyokong matlamat sekolah (fungsi keempat) dan menjalin hubungan antara rumah dan sekolah (fungsi kelima). Walau bagaimanapun, model kepimpinan ini mempunyai kelemahan. Menurut Alig-Mielcarek (2003), model ini tidak teruji secara empirikal di sekolah biarpun ia terhasil daripada kajian literatur dan pemerhatian yang mendalam terhadap kepimpinan sekolah.
Model Kepimpinan Instruksional oleh Weber (1996)
Weber (1996), seorang pakar konsep kolaboratif dalam bidang pengurusan telah mengenal pasti lima dimensi dalam kerangka kerja kepimpinan instruksional. Lima dimensi tersebut adalah seperti dalam Rajah 2. Dimensi pertama adalah mendefinisikan misi sekolah. Weber menerangkan bahawa mendefinisikan misi sekolah ialah satu proses dinamik yang memerlukan kerjasama dan penggemblengan tenaga semua pihak termasuk pemimpin, staf, guru, murid dan ibu bapa bagi menghasilkan suatu misi yang jelas, jujur dan boleh dicapai.
Dimensi kedua adalah mengurus kurikulum dan pengajaran. Menurut Weber, usaha mengurus kurikulum dan pengajaran perlu selaras dengan misi sekolah. Pemimpin instruksional harus memiliki keterampilan untuk membimbing guru dari aspek proses PdP agar murid dapat menerima pengalaman terbaik semasa menjalani proses pembelajaran. Pemimpin sekolah juga perlu membantu guru menggunakan amalan terbaik untuk membolehkan murid mencapai standard prestasi akademik yang ditetapkan oleh pihak sekolah. Dimensi ketiga adalah menggalakkan iklim pembelajaran yang positif. Bagi memastikan dimensi ini tercapai, maka pemimpin sekolah perlu menyebarluaskan matlamat sekolah, menetapkan sasaran pencapaian yang tinggi dalam kalangan murid, mewujudkan suasana pembelajaran yang teratur, dan meningkatkan tahap komitmen guru dalam menjalankan tugas.
Dimensi keempat adalah memerhati dan meningkatkan kualiti pengajaran. Melalui dimensi ini, pemimpin sekolah boleh melaksanakan pencerapan atau pemerhatian terhadap aktiviti pengajaran guru kerana ia merupakan satu peluang interaksi antara guru dan pemimpin sekolah. Pencerapan dan pemerhatian ini ialah satu peluang pembangunan profesional kepada kedua-dua pihak dalam berkongsi amalan terbaik, ilmu baharu dan pengalaman berguna yang sukar ditemui dalam bahan bacaan. Dimensi kelima adalah menilai program pengajaran. Pemimpin instruksional adalah penggerak dan pencetus idea dalam merancang, mereka bentuk, mentadbir dan menganalisis bentuk penilaian dalam menilai keberkesanan sesebuah kurikulum. Penilaian berterusan program kurikulum ini membolehkan guru memenuhi segala keperluan pembelajaran murid secara berkesan kerana penambahbaikan dijalankan hasil daripada penilaian tersebut.
Walau bagaimanapun model kepimpinan ini turut mempunyai kelemahan. Menurut Alig-Mielcarek (2003), biarpun model kepimpinan instruksional Weber (1996) merupakan gabungan hasil kajian mengenai perkongsian kepimpinan dan pengupayaan guru bagi mewujudkan sekolah yang mengutamakan pencapaian akademik murid, namun model ini masih belum diuji secara empirikal dan tidak dapat dibuktikan sama ada wujud hubungan positif antara lima dimensi dalam model tersebut dengan pencapaian akademik murid.
Model Kepimpinan Instruksional oleh Hallinger (2011)
Hallinger (2011) menggariskan tiga dimensi dan 10 fungsi dalam menilai tahap kepimpinan instruksional pemimpin sekolah. Tiga dimensi tersebut adalah mentakrif matlamat sekolah, mengurus program instruksional dan menggalakkan iklim sekolah. Ketiga-tiga dimensi tersebut pula diperhalusi dengan 10 fungsi yang menerangkan secara terperinci peranan yang perlu dilaksanakan oleh pemimpin instruksional di sekolah. Model kepimpinan ini adalah seperti dalam Rajah 3.
Dimensi pertama iaitu mentakrif matlamat sekolah terdiri daripada dua fungsi iaitu merangka dan menjelaskan matlamat sekolah. Dimensi kedua pula adalah mengurus program instruksional. Dimensi ini terdiri daripada tiga fungsi iaitu menyelia dan membuat penilaian instruksional, menyelaras kurikulum dan memantau perkembangan murid. Dimensi ketiga adalah menggalakkan iklim sekolah yang meliputi lima fungsi iaitu melindungi masa instruksional, sentiasa kelihatan, menyediakan insentif kepada guru, menggalakkan perkembangan profesional dan menyediakan insentif kepada pembelajaran murid. Penerangan lanjut semua dimensi dan fungsi yang terdapat dalam model ini akan dijelaskan dalam blog.
Rujukan
Hallinger, P. (2011). A review of three decades of doctoral studies using the Principal Instructional Management Rating Scale: A lens on methodological progress in educational leadership. Educational Administration Quarterly, 47(2), 271–306. http://doi.org/10.1177/0013161X10383412
James, A. J. E., & Balasandran, R. (2013). Kepimpinan instruksional: Satu panduan praktikal (2nd ed.). Kuala Lumpur: PTS Akademia.
Murphy, J. F. (1990). Principal instructional leadership. In L. S. Lotto & P. W. Thurston (Eds.), Advanced in educational administration: Changing perspectives on the school (Vol 1). Greenwoch: JAI Press.
Weber, J. R. (1996). Leading the instructional program. School Leadership, 253–278.
Sejenis kuasa atau tingkah laku yang ada pada diri pemimpin sekolah dan kebiasaannya boleh mempengaruhi sekolah dan juga keadaannya (Kis & Konan, 2014).
Satu bentuk kepimpinan yang berorientasikan peningkatan kualiti pengajaran guru, kurikulum, dan amalan penilaian untuk meningkatkan kualiti pedagogi guru dan pencapaian akademik murid (Printy, Marks, & Bowers, 2009).
Satu tugas atau tanggungjawab yang paling diperlukan dalam pentadbiran sesebuah institusi pendidikan untuk meningkatkan kualiti proses PdP dan pencapaian akademik murid (Sekhu, 2011).
Kemampuan pemimpin sekolah untuk memacu sekolah mereka secara berkesan ke arah yang lebih baik dengan meningkatkan kualiti proses PdP melalui penglibatan guru, murid, ibu bapa dan masyarakat (Hallinger dan Murphy, 1987).
Segala tindakan dan aktiviti yang dilaksanakan oleh seorang pemimpin sekolah yang bertujuan memantapkan proses PdP (James & Balasandran, 2013).
Kepimpinan yang menggunakan pengetahuan dalam menyelesaikan masalah akademik dan menjadikan guru mengetahui peranan mereka dalam merealisasikan matlamat sekolah (Krug, 1992).
kepimpinan instruksional ialah sebarang usaha ke arah menggalakkan dan menyokong pihak yang terlibat dalam proses PdP untuk mencapai matlamat sekolah dan pembentukan satu sistem sosial sekolah yang kukuh (Drake & Roe, 2002).
Kepimpinan instruksional ialah sebarang aktiviti yang dilaksanakan oleh pentadbir sekolah dengan hasrat untuk meningkatkan kejayaan proses PdP dan juga pembangunan sekolah (Hallinger dan Murphy, 1985).
Kepimpinan instruksional juga dikatakan sebagai rantaian tindakan yang diambil oleh pemimpin sekolah dengan tujuan untuk meningkatkan perkembangan pembelajaran murid (De Bevoise, 1984) dan juga keadaan pembelajaran murid di sekolah (Greenfield, 1987).
Kepimpinan instruksional ialah kuasa dan tingkah laku yang digunakan oleh pemimpin sekolah, guru dan penyelia sekolah untuk mempengaruhi individu dan situasi di dalam sekolah (Sisman, 2016).
Kepimpinan instruksional ialah usaha yang dilaksanakan oleh pemimpin sekolah untuk meningkatkan proses PdP dan pembelajaran yang melibatkan guru, ibu bapa, murid, dan juga gabungan perancangan, pengurusan, kemudahan dan budaya sekolah (Hallinger, 2011, 2000).
Rujukan
De Bevoise, W. (1984). Synthesis of research on the principal as instructional leader. Educational Leadership, 41(5), 14–20.
Drake, T. L., & Roe, W. H. (2002). The principalship (6th ed.). New York: Pearson.
Greenfield, W. (1987). Instructional leadership: Concepts, issues and controversies. Newton MA: Allyn and Bacon.
Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research. Journal of Educational Administration, 49(2), 125–142. http://doi.org/10.1108/09578231111116699
Hallinger, P. (2000). A review of two decades of research on the principalship using the Principal Instructional Management Rating Scale. In Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, Washington.
Hallinger, P., & Murphy, J. F. (1987). Assessing and developing principal instructional leadership. Educational Leadership, 9, 54–61. Retrieved from http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198709_hallinger.pdf
Hallinger, P., & Murphy, J. F. (1985). Assessing the instructional management behavior of Principals. The Elementary School Journal, 86(2), 217–247.
James, A. J. E., & Balasandran, R. (2013). Kepimpinan instruksional: Satu panduan praktikal (2nd ed.). Kuala Lumpur: PTS Akademia.
Kis, A., & Konan, N. (2014). A Meta-analysis of gender differences in terms of teacher views on the instructional leadership behavior of principals. Educational Sciences: Theory & Practice, 14(6), 2139–2145. http://doi.org/10.12738/estp.2014.6.2307
Krug, S. E. (1992). Instructional leadership: A constructivist perspective. Educational Administration Quarterly, 18(3).
Printy, S. M., Marks, H. M., & Bowers, A. J. (2009). Integrated leadership: How principals and teachers share transformational and instructional influence. Journal of School Leadership, 19(5), 504–532.
Sekhu. (2011). Practices of primary school principals as instructional leaders: Implications for learner achievement. University of Pretoria.
Sisman, M. (2016). Factors related to instructional leadership perception and effect of instructional leadership on organizational variables : A meta-analysis. Educational Sciences: Thoery & Practice, 16(5), 1761–1787. http://doi.org/10.12738/estp.2016.5.0172
Welcome to People@UTM. This is your first post. Edit or delete it, then start blogging!
