Dimensi Pertama: Mentakrif matlamat sekolah
Dimensi mentakrif matlamat sekolah mempunyai dua fungsi iaitu merangka dan menjelaskan matlamat sekolah (Hallinger, 2011; 2000; Hallinger & Murphy, 1987). Melalui dimensi ini peranan utama pemimpin sekolah adalah menentukan matlamat sekolah. Mereka perlu mengetahui apa yang ingin dicapai oleh sekolah dan hala tuju yang ingin dibawa. Sesebuah sekolah yang tidak ditentukan hala tuju mereka dalam proses pendidikan pasti ia tidak mempunyai kriteria-kriteria untuk mengukur sama ada sekolah tersebut berjaya melaksanakan proses berkenaan ataupun tidak (Krug, 1992). Dimensi ini memberikan fokus kepada peranan pemimpin dalam menjalankan tanggungjawab mereka bersama-sama pengikutnya bagi memastikan sekolah tersebut mempunyai matlamat yang jelas, boleh diukur dan ada kerangka masa. Pemimpin juga bertanggungjawab untuk menjelaskan matlamat yang dirangka supaya semua pihak mengetahui dan ini memudahkan sokongan atau bantuan daripada komuniti sekolah untuk memastikan matlamat tersebut tercapai (Hallinger, 2005).
Proses membangunkan matlamat dilihat kurang kritikal berbanding dengan hasil yang diperoleh. Matlamat boleh dibangunkan oleh pemimpin sekolah itu ataupun kolaboratif bersama staf sekolah lain. Walau bagaimanapun, persoalan timbul sama ada sekolah tersebut mempunyai matlamat yang jelas yang membolehkan warga sekolah menyokong dan bekerjasama ke arah itu. Ini kerana kadang kala wujud matlamat sekolah yang samar-samar, mengelirukan, dan saling bercanggah yang akhirnya menyukarkan usaha untuk mendapatkan hasil daripada penetapan matlamat tersebut (Hallinger, 2011; 2000; Hallinger & Murphy, 1987).
Peranan pemimpin instruksional dalam mentakrif matlamat sekolah boleh dilihat dengan lebih jelas melalui satu kajian yang dilakukan oleh Hallinger dan Murphy (1986) terhadap sekolah rendah berkesan di California. Hasil temu bual bersama pemimpin dan guru sekolah terbabit, maka dapat dirumuskan enam ciri yang perlu ada pada pemimpin instruksional dalam hal mentakrif matlamat sekolah. Pertama, visi dan misi sekolah perlu jelas dan mudah difahami oleh semua warga sekolah. Matlamat tersebut perlu ditulis atau dipamerkan di sekeliling sekolah bagi memastikan setiap warga sekolah mudah melihatnya dan ini menjadikan mereka sentiasa peka dan mengetahui hala tuju sekolah. Kedua, matlamat sekolah perlu fokus kepada pembangunan akademik mengikut kesesuaian dan keperluan sekolah tersebut. Ketiga, matlamat sekolah perlu menjadi keutamaan setiap guru ketika mereka melaksanakan tugas. Keempat, matlamat tersebut perlu diterima secara sah oleh semua guru. Kelima, matlamat tersebut perlu bijak diartikulasikan oleh pemimpin dan keenam, matlamat tersebut perlu disokong oleh semua warga sekolah dan pemimpin itu sendiri perlu menunjukkan contoh terbaik dalam merealisasikan matlamat tersebut.
Dimensi Kedua: Mengurus Program Instruksional
Dimensi kedua adalah mengurus program instruksional. Dimensi ini fokus kepada mengawal dan menyelaras hal berkaitan kurikulum dan pengajaran. Menurut James dan Balasandran (2013), dimensi ini merupakan satu tugas dan cabaran terbesar yang perlu dihadapi oleh pemimpin sekolah kerana kurikulum dan pengajaran ialah fungsi teras kepada sesebuah sekolah. Kegagalan menyempurnakan tugas ini dengan cekap dan berkesan menyebabkan hasil yang dikehendaki iaitu pencapaian akademik murid tidak tercapai. Terdapat tiga fungsi dalam dimensi ini iaitu menyelia dan membuat penilaian instruksional, menyelaras kurikulum dan memantau perkembangan murid (Hallinger, 2011; 2000; Hallinger & Murphy, 1987).
Menurut Hallinger (2011, 2000), fungsi pertama dimensi ini iaitu menyelia dan menilai pengajaran merujuk kepada usaha pemimpin sekolah untuk memastikan matlamat sekolah diterjemahkan dan dipraktikkan sepenuhnya dalam proses PdP. Manakala bagi fungsi kedua iaitu menyelaras kurikulum, pemimpin sekolah perlu memastikan objektif pengajaran agar selari dengan pembelajaran di dalam bilik darjah, adanya proses pentaksiran dan menyelaras program berkaitan instruksional. Pemimpin sekolah juga perlu melantik individu yang bertanggungjawab dalam menyelaras kurikulum, menganalisis keputusan peperiksaan murid dan melakukan pemilihan bahan kurikulum sebagai alat bantu mengajar guru. Bagi fungsi ketiga pula iaitu memantau perkembangan murid, pemimpin sekolah perlu mengadakan perbincangan yang berterusan bersama guru berkaitan perkembangan akademik murid, memberikan pandangan yang spesifik dan melakukan usaha penambahbaikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran bagi meningkatkan pencapaian murid.
Berdasarkan penjelasan di atas, maka dimensi kedua ini memerlukan penglibatan pemimpin sekolah secara aktif dalam merangsang, menyelia dan memantau proses PdP di sekolah. Oleh itu, pemimpin sekolah perlu mempunyai ilmu, pengalaman dan kepakaran dalam PdP serta pada masa sama komited dalam semua program peningkatan sekolah. Melalui dimensi ini pemimpin sekolah akan menjadi pakar dalam semua program instruksional di sekolah (Bossert et al., 1982; Cuban, 1983; Dwyer, 1985; Edmonds, 1979; Marshall, 2003).
Dalam kajian yang dilakukan oleh Hallinger dan Murphy (1986) terhadap sekolah berkesan di California mendapati guru sekolah tersebut melihat beberapa tingkah laku guru besar yang dikatakan memantau perkembangan murid. Mereka melihat guru besar tersebut mengetahui tahap kebolehan membaca dan kemajuan semua 650 orang murid sekolah tersebut. Tingkah laku ini bukanlah satu kemestian dalam kepimpinan instruksional. Namun ia mencerminkan tahap kesungguhan guru besar tersebut dalam memantau perkembangan murid di samping mengurus program pengajaran di sekolah mereka.
Dimensi Ketiga: Menggalakkan Iklim Sekolah
Dimensi yang ketiga adalah menggalakkan iklim sekolah. Terdapat lima fungsi dalam dimensi ini iaitu melindungi masa instruksional, sentiasa kelihatan, menyediakan insentif kepada guru, menggalakkan perkembangan profesional, dan menyediakan insentif kepada pembelajaran murid (Hallinger, 2011; 2000). Hallinger (2011, 2000) telah melakukan pengubahsuaian terhadap model dan konsep kepimpinan instruksional yang dibinanya bersama rakan beliau iaitu Model Kepimpinan Instruksional Hallinger dan Murphy (1987, 1985). Setelah melakukan beberapa ujian kesahan dan kebolehpercayaan, beliau telah menggugurkan salah satu daripada enam fungsi dalam dimensi ketiga ini iaitu menguatkuasakan piawaian akademik. Justeru itu, bagi model kepimpinan yang baharu ini fungsi bagi dimensi menggalakkan iklim sekolah hanya mempunyai lima fungsi seperti dinyatakan di atas dan ia kekal hingga hari ini.
Menurut Hallinger (2011, 2000) dimensi ketiga ini merujuk kepada norma dan tingkah laku guru dan murid yang mempengaruhi proses pembelajaran di sekolah. Pemimpin sekolah perlu mewujudkan iklim pembelajaran di sekolah sama ada secara langsung atau tidak melalui kemampuan beliau untuk mengekalkan kebolehlihatan (visibility) supaya lebih mudah untuk berkomunikasi, berbincang serta menyediakan ruang masa untuk mendekati guru dan murid, mewujudkan satu sistem ganjaran bagi meningkatkan lagi usaha produktif warga sekolah ke arah peningkatan pencapaian akademik murid, mewujudkan standard yang jelas merangkumi harapan sekolah terhadap murid, melindungi masa pengajaran serta memilih dan mengambil bahagian dalam program pembangunan warga sekolah yang selari dengan misi sekolah.
Dimensi ini juga merupakan dimensi yang paling luas skop dan tujuannya berbanding dua dimensi sebelum ini. Ini bersesuaian dengan tanggapan bahawa sekolah berkesan kebiasaannya mewujudkan satu tekanan akademik melalui pembangunan standard yang tinggi dan pengharapan untuk murid dan guru menjadi cemerlang dalam bidang akademik dan pengajaran (Bossert et al., 1982; Purkey & Smith, 1983). Dari aspek pengajaran, sekolah berkesan membangunkan budaya “pembangunan berterusan” iaitu setiap kejayaan dalam mengamalkan sesuatu amalan baik yang boleh menyumbang kepada pembangunan sekolah akan diberi ganjaran (Barth, 1990; Glasman, 1984; Hallinger & Murphy, 1986; Heck, Larsen, & Marcoulides, 1990; Leithwood & Montgomery, 1982; Mortimore, 1993; Purkey & Smith, 1983). Guru besar juga mesti menunjukkan contoh yang baik dari segi nilai dan amalan yang boleh mencipta iklim pembangunan berterusan dalam aspek PdP (Dwyer, 1985).
Rujukan
Barth, R. S. (1990). Improving schools from within: Teachers, parents, and principals can make the difference. San Francisco: Jossey-Bass.
Bossert, S. T., Dwyer, D. C., Rowan, B., & Lee, G. V. (1982). The instructional management role of the principal. Educational Administration Quarterly, 18(3), 34–64.
Cuban, L. (1983). Transforming the frog into the prince: Effective school research, policy and practice at the district level. Washington, DC.
Dwyer, D. C. (1985). Understanding the principal’s contribution to instruction. Peabody Journal of Education, 63(1), 3–18.
Edmonds, R. (1979). Effective Schools for the urban poor. Educational Leadership, 37(October), 15–24.370–397. http://doi.org/10.1177/0013161X03253412
Glasman, N. S. (1984). Student achievement and the school principal. Educational Evaluation and Policy Analysis, 6(3), 283–296.
Hallinger, P. (2000). A review of two decades of research on the principalship using the Principal Instructional Management Rating Scale. In Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, Washington.
Hallinger, P. (2011a). A review of three decades of doctoral studies using the Principal Instructional Management Rating Scale: A lens on methodological progress in educational leadership. Educational Administration Quarterly, 47(2), 271–306. http://doi.org/10.1177/0013161X10383412
Hallinger, P., & Murphy, J. F. (1987). Assessing and developing principal instructional leadership. Educational Leadership, 9, 54–61. Retrieved from http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198709_hallinger.pdf
Hallinger, P. (2005). Leadership and policy in schools instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away instructional leadership and the school principal : A passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 221–239. http://doi.org/10.1080/15700760500244793
Hallinger, P., & Murphy, J. (1986). The social context of effective schools. American Journal of Education, 94(3), 328–355.
Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). What’s effective for whom? School context and student achievement. Planning and Changing, 16(3), 152–160.
Heck, R. H., Larsen, T. J., & Marcoulides, G. A. (1990). Instructional leadership and school achievement: Validation of a causal model. Educational Administration Quarterly, 26(2), 94–125. http://doi.org/10.1177/07399863870092005
James, A. J. E., & Balasandran, R. (2013). Kepimpinan instruksional: Satu panduan praktikal (2nd ed.). Kuala Lumpur: PTS Akademia.
Krug, S. E. (1992). Instructional leadership: A constructivist perspective. Educational Administration Quarterly, 18(3).
Leithwood, K. A., & Montgomery, D. J. (1982). The role of the elementary school principal in program improvement. Review of Educational Research, 52(3), 309–339.
Marshall, K. (2003). Recovering from HSPS (Hyperactive Superficial Principal Syndrome): A progress report. Phi Delta Kappan, 84(9), 701–709. Retrieved from http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=f5h&AN=9688289&site=ehost-live
Mortimore, P. (1993). School effectiveness and the management of effective learning and teaching. School Effectiveness and School Improvement, 4(4), 290–310. http://doi.org/10.1080/0924345930040404
Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective schools : A review. The Elementary School Journal, 83(4), 426–452.